TỪ GIẢNG VĂN QUA PHÂN TÍCH TÁC PHẨM

    ĐẾN DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC

 Trần Đình Sử

   Hoạt động dạy học văn trong nhà trường đã trải qua ba giai đoạn nhận thức, ba mô hình thao tác, từ giảng văn qua phân tích văn học đến đọc hiểu văn bản văn học.

   Các bậc thầy dạy văn như Đặng Thai Mai, Lê Trí Viễn, Bùi Văn Nguyên… quan niệm dạy văn chủ yếu là giảng văn. Dù trên thực tế  các thầy có khơi gợi tư duy cho học sinh như thế nào thì đó vẫn là mô hình dạy văn dựa trên quan niệm thầy giáo là trung tâm, giờ học văn chủ yếu là thầy giảng trò nghe, ghi chép, học thuộc một cách thụ động. Cội nguồn của mô hình này du nhập từ Pháp từ đầu thế kỉ XX. Nhược điểm của mô hình này chúng tôi đã có dịp đề cập trên báo Văn nghệ số 321, năm 2003 trong bài Đọc hiểu văn bản, một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp giảng dạy ngữ văn.. Những năm 50 – 60, khi chủ nghĩa cấu trúc, lí thuyết ngữ pháp tạo sinh đang ngự trị, trên thế giới người ta cũng chưa quan tâm hoạt động đọc và hiện tượng đọc. Từ những năm 70 thế kỉ XX thế giới bắt đầu nghiên cứu lí luận đọc để đổi mới dạy học ngữ văn. Trong khi đó từ những năm 70, 80 chúng ta du nhập từ Liên Xô (cũ) mô hình dạy văn phân tích tác phẩm văn học. Về một mặt nào đó, đây là một bước tiến mới so với mô hình giảng văn, bởi hoạt động phân tích trong bài học văn có thể vừa là hoạt động của thầy vừa là hoạt động của trò dưới sự hướng dẫn của thầy. Nhưng trên thực tế dạy học, hoạt động phân tích chủ yếu cũng chỉ là một hình thức giảng văn của thầy mà thôi. Xét về mặt lôgich, hai chữ “phân tích” quá hẹp, lại không cho thấy thực chất của hoạt động đọc văn là gì, bởi phân tích là một thao tác khoa học phổ biến. Đọc văn bản văn học đâu chỉ có phân tích? Đọc là hoạt động tìm ý nghĩa của văn bản, mà muốn hiểu văn bản thì không phải chỉ phân tích, mà còn  phải quy nạp, tổng hợp. Phân tích cũng chỉ là thao tác lí tính, không bao hàm được trực giác, cảm thụ, những hoạt động không thể thiếu trong đọc văn. Như thế vẫn chưa đủ. Đọc văn là quá trình đối thoại, đối thoại với tác giả, với cách hiểu của người đọc trước, với “tiền lí giải” – tri thức, cách hiểu tích luỹ từ ban đầu của chính người đọc nữa . Đọc là quá trình liên hệ với các văn bản có trước trong mối liên hệ liên văn bản rất rộng lớn và sâu sắc. Đọc là quá trình liên hệ với ngữ cảnh của văn bản – sáng tác của nhà văn, bối cảnh lịch sử, xã hội. Bấy nhiêu nội dung làm sao gói gọn vào hai chữ “phân tích” tác phẩm văn học được? Hai chữ phân tích ở đây còn bao hàm cái quan niệm cho rằng tác phẩm bất biến, ý nghĩa có sẵn trong văn bản, chỉ cần phân tích (“mở nếp gấp”) để lấy ra, không thấy vai trò người đọc trong việc kiến tạo ý nghĩa của văn bản. Vì thế  hoạt động dạy học văn trong nhà trường mà định danh thành “Phân tích tác phẩm văn học” hoặc “Phân tích văn học trong nhà trường” đều là những cách gọi không đạt, dẫn đến cách hiểu sơ lược về một hoạt động cơ bản bậc nhất của môn ngữ văn trong nhà trường. Mô hình dạy đọc văn mới được dưa vào nhà trường Việt Nam bát đầu từ Trung học cơ sở cách đây chưa đầy mười năm. Sơ lược đôi nét lịch sử để thấy sự chậm trễ của chúng ta trong lĩnh vực phương pháp dạy học ngữ văn. Vậy phải chăng gọi nội dung dạy văn là dạy cảm thụ, dạy tiếp nhận văn học, vì có lí thuyết tiếp nhận làm cơ sở? Lí thuyết tiếp nhận ngày nay là một cơ sở của việc dạy học ngữ văn, nhưng chính lí luận này đặt ra vấn đề nghiên cứu hoạt động đọc. Khái niệm trung tâm của nó là đọc chứ không phải là cảm thụ (Xem sách Hành vi đọc của Izer). Công nghệ dạy học do tiến sĩ Hồ Ngọc Đại đề xuất đã đặt lại vấn đề, xác lập quan hệ “thầy thiết kế, trò thi công” là một bước tiến thật sự trong quan niệm dạy học nói chung, trong đó có môn văn. Tuy vậy, cụ thể vào môn văn thì thiết kế và thi công gì, nếu không phải là thiết kế và thi công hoạt động đọc văn và làm văn? Nếu biến quan niệm đó thành thiết kế giảng văn thì không khác cách dạy văn truyền thống là bao.

     Sở dĩ lí luận dạy văn chỉ loanh quanh từ giảng văn đến phân tích văn mà chưa có gì đổi mới là do sự lạc hậu của chúng ta về lí luận. Về lí luận học tập, bao gồm lí luận sư phạm và tâm lí học, do tự khép kín  trong các thứ lí luận dạy học của phe xã hội chủ nghĩa, một thời gian dài chúng ta hầu như không đã động gì đến lí thuyết dạy học hành vi, lí thuyết tri nhận, chủ nghĩa kiến tạo – một cuộc cách mạng lớn trong khoa tâm lí học giáo dục, là các lí thuyết trên các mức độ khác nhau coi trọng tính tích cực, tính sáng tạo, tính hợp tác của người học. Tất nhiên lí luận của Vưgốtski, Lêônchiep về nhiều mặt chúng ta cũng chưa khai thác hết, song lí luận phản ánh được hiểu giản đơn, dung tục đã hạn chế lí luận Xô viết. Về lí luận văn học trong thời thịnh hành mô hình giảng văn – phân tích tác phẩm người ta chưa hề biết tới lí thuyết tiếp nhận, lí thuyết giải thích học (thông diễn học), lí thuyết đối thoại, lí thuyết liên văn bản, liên chủ thể, lí thuyết kí hiệu học, lí thuyết văn bản, và do đó quan niệm về tác phẩm văn học còn rất cũ. Về phương diện lí thuyết đọc chúng ta cũng chưa tiếp cận với các thứ lí luận đọc rất phong phú của các nhà lí luận văn học và giáo dục học nước ngoài. Thời gian qua một số người nhạy cảm cũng nói đến dạy học lấy học sinh làm trung tâm, cũng tìm hiểu lí thuyết tiếp nhận, nhưng vì thiếu thông tin hệ thống, cho nên sự quảng bá một số từ ngữ mới không hề làm thay đổi được hệ hình dạy học văn. Phải nói ngay rằng, một lí luận dạy học văn mà không vận dụng đến các lí luận sư phạm, lí luận văn học và lí luận đọc nói trên để thay đổi mô hình daỵ học là bất cập với trình độ hiện đại.

Đã đến lúc phải nhìn thẳng vào vấn đề xác định tên gọi hoạt động dạy văn (giảng văn) cho đúng, phù hợp với tinh thần lí luận dạy học mới, coi học sinh là trung tâm của hoạt động đào tạo trong nhà trường.

Chúng tôi đã xác định dạy học bài văn trong nhà trường chỉ có thể là thầy dạy đọc văn, trò học đọc văn chứ không thể có gì khác. Và môn học riêng về văn bản văn học trong nhà trường chỉ có thể định danh là môn đọc văn. Hai chữ đọc văn vừa kết hợp nguyên lí lấy người đọc làm trung tâm của lí thuyết tiếp nhận, vừa kết hợp nguyên lí lấy học sinh làm trung tâm của lí thuyết dạy học hiện đại, thực hiện nhiệm vụ đào tạo kĩ năng và năng lực đọc cho học sinh. Đọc văn có nhiều hình thức. Chương trình ngữ văn mới của Trung Quốc hiện nay đề cập tới sáu hình thức đọc như sau: đọc thành tiếng, đọc diễn cảm, đọc trầm, đọc tinh(kĩ), đọc lướt, đọc chơi.  Mọi hình thức đọc đều gắn với đọc hiểu. Trong chương trình ngữ văn của chúng ta lưu ý tới các hình thức đọc: đọc chính âm, đọc nhận biết, đọc diễn cảm, đọc thuộc lòng và đọc hiểu. Thực ra, đọc hiểu bao hàm cả đọc diễn cảm, đọc kĩ (chậm), đọc lướt (nhanh) và gắn với các kĩ thuật đọc chậm (đọc kĩ) và đọc nhanh (lướt). Đọc hiểu là khâu bao trùm,  hầu như chưa được coi trọng ở nhà trường chúng ta.

   Trong nhà trường Nga hiện nay đang diễn ra sự thay đổi về phương pháp dạy học văn. Trong truyền thống của họ khái niệm đọc chỉ dùng để chỉ việc đọc thành tiếng, đọc diễn cảm, còn đọc hiểu thì gọi bằng “phân tích” tác phẩm văn học, mà phân tích ở đây lại làm giống như nhà nghiên cứu văn học. Vì thế thời gian trước đây tiếp thu quan niệm của họ, chúng ta cũng chưa có khái niệm đọc hiểu đầy đủ. Hiện nay nhà trường Nga đã chú ý đọc hiểu, đối thoại và đọc nhanh.

    Chúng tôi đã phê bình sự bất cập của quan niệm giảng văn truyền thống và nêu quan niệm dạy đọc hiểu. Tuy nhiên quan niệm đọc hiểu cũng đang có một số người chưa tán thành. Họ nói đọc văn đâu phải chỉ có hiểu một cách lí trí, đọc văn là cảm, từ cảm rồi mới hiểu, rồi đánh giá, thưởng thức, nâng cao nhận thức tư tưởng , tình cảm… Theo chúng tôi, nói như thế theo quan niệm thông thường  là có phần đúng, còn chưa tán thành  có thể là do chưa có khái niệm về đọc hiểu trong hoạt động học văn, vì thế thiết nghĩ cần được làm rõ thêm.

Về khái niệm đọc văn bản văn học nhìn chung có thể xác định với sáu nội dung như sau:

-            Đọc là hoạt động tâm lí nhằm giải mã văn bản. Một là chuyển văn bản kí hiệu văn tự thành văn bản bằng ngôn ngữ tương ứng với văn bản chữ viết. Hai là giải mã văn bản để tìm ý nghĩa.

         – Đọc là hoạt động tìm nghĩa, và vì ý nghĩa là cái không hiển thị rõ ràng nên đọc là hoạt động cảm thụ kết hợp với tư duy nhằm kiến tạo ý nghĩa.

-            Đã có vai trò của cảm thụ và tư duy thì đọc là hoạt động mang tính cá thể hoá cao độ, gắn với trình độ, cá tính, trí tuệ của người đọc. Đọc hiểu là tự hiểu. Không ai hiểu hộ được cho ai.

-            Sự kiến tạo ý nghĩa xác định đọc là hoạt động sáng tạo.

-            Hoạt động tìm nghĩa là quá trình đối thoại với tác giả và cộng đồng lí giải – tính liên chủ thể, tính hợp tác.

-            Hoạt động chiếm lĩnh văn bản tất yếu phải xử lí mối liên hệ giữa văn bản đang đọc với trường văn bản xung quanh – tính liên văn bản, hoạt động liên kết văn hoá.

Vì mọi sự đọc, dù động cơ như thế nào, đều không thoát li được việc tìm nghĩa của văn bản, cho nên mọi sự đọc đều là đọc hiểu. Khái niệm hiểu bao hàm một phổ rất rộng với nhiều thang bậc khác nhau, bắt đầu từ rung cảm (cảm thấy hay là đã bắt đầu hiểu, dù là chưa giải thích được), đồng cảm, đến hiểu, thưởng thức thẩm mĩ, di dưỡng tinh thần… Xuyên suốt tất cả các khâu đó là sự hiểu. Mọi hệ quả tốt đẹp của văn học đều bắt nguồn từ hiểu mà ra. Hiểu sai, hiểu lệch, hiểu chưa tới, hiểu ngược với ý tác giả thì mọi hậu quả tiếp theo không thể hình dung hết. Về mặt này lịch sử văn học đã cho ta quá nhiều ví dụ đáng buồn. Biết bao người đã rơi đầu, tù tội, hoặc bản thảo bị tiêu huỷ, bị cấm đoán vì văn tự ngục, vì các thứ  “đọc nhầm” mà trở thành đối tượng chụp mũ, đòn hội chợ. Vì vậy đọc hiểu là yêu cầu số một. Đọc bài thơ Độc Tiểu Thanh kí của Nguyễn Du mà không hiểu Tiểu Thanh, không hiểu Nguyễn Du, không hiểu những câu thơ bậc nhất du dương, réo rắt mà cũng rất đỗi mơ hồ như : “Chi phấn hữu thần liên tử hậu, Văn chương vô mệnh luỵ phần dư. Cổ kim hận sự thiên nan vấn, Phong vận kì oan ngã tự cư...”thì mọi đồng cảm, thưởng thức đều khó tránh trở thành áp đặt hay gượng gạo. Đối với văn chương mà đọc không hiểu thì sẽ không có gì cả. Một trong những lí do làm cho học sinh ngại văn, chưa rung cảm với văn, chưa yêu văn, chưa chăm học văn là do chưa hiểu văn, cảm thấy văn “khó hiểu”, khó nắm bắt. Do đó nhiệm vụ hàng đầu của môn ngữ văn là dạy học sinh đọc hiểu văn. Ngoài nhà trường, nói chung không đâu người ta dạy học sinh đọc hiểu văn một cách có bài bản.

Khái niệm hiểu có nhiều bình diện nội dung. Theo cách hiểu thông thường, như trong  Từ điển  tiếng Việt (2004) hiểu có nghĩa là: “1. Nhận ra ý nghĩa, bản chất, lí lẽ của cái gì, bằng sự vận dụng của trí tuệ. Hiểu câu thơ. Hiểu vấn đề. Đọc thuộc nhưng không hiểu. 2. Biết được ý nghĩ, tình cảm, quan điểm của người khác. Tôi rất hiểu anh áy. Một con người khó hiểu.”(tr. 439). Khái niệm hiểu trong đọc hiểu bao gồm cả hai nghĩa ấy: Hiểu câu thơ. Tôi rất hiểu anh ấy. Lẽ rất giản đơn: Văn là người, hiểu văn tức là hiểu người, đặc biệt là hiểu người khác. Có lần L. Tolstoi hỏi M. Gorki: “Anh đã đọc Andersen chưa? Tôi đã đọc mười lăm năm trước, nhưng không hiểu. Bây giờ đọc lại tôi mới hiểu. Ông ấy là một người rất cô đơn, cô đơn hết sức.” Trong lời Tựa viết cho truyện Hoa tiên Cao Bá Quát cũng nói một câu đầy ý vị: “Kim Vân Kiều là lời nói hiểu đời. Hoa tiên là lời nói răn đời vậy”. Hiểu đời, hiểu người là một khái niệm rất rộng, không chỉ là hiểu bằng lí trí mà còn bằng trực giác, đồng cảm, bao dung… gắn liền với ngộ tính của con người, là một quá trình không có hồi kết, không có điểm dừng.

Về mặt lí luận học tập, hiểu không phải giản đơn chỉ là nhận biết, một tri thức nào đó, tiếp thu và nhắc lại một tri thức có sẵn nào đó theo quan niệm sư phạm tiêu cực : dạy học là “truyền thụ” tri thức có sẵn cho người học, giống như người ta “rót” tri thức từ đầu người thầy sang đầu đứa trẻ như thể rót nước từ cái bình này sang cái bình khác. Hiểu  thực chất là tự hiểu, nghĩa là làm cho nảy sinh, sinh thành trong ý thưc của người học một tri thức mong muốn, nghĩa là làm thayđổi tính chủ quan của người học. Thực chất của hiểu là năng lực phản tư, phản tỉnh (réflexion), đọc hiểu là đọc với năng lực phản tư, suy ngẫm những điều đọc được. Dạy đọc hiểu là dạy năng lực phản tỉnh, phản tư cho học sinh. Hiểu bao gồm năng lực nhận ra điểu mình hiểu và điều mình không hiểu. Theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo, người học dùng phương thức của mình mà xây dựng sự hiểu của mình đối với sự vật. Từ đó những người khác nhau nhìn sự vật theo những góc độ khác nhau, không có tiêu chuẩn duy nhất cho sự hiểu. Vì vậy trong học đọc, đối thoại, giao lưu, hợp tác học tập làm cho kết quả đọc hiểu được toàn diện. Ở đây theo M. Bakhtin trong bài Phương pháp luận nghiên cứu văn học, không có tiêu chuẩn chính xác, mà chỉ có tiêu chí chiều sâu. Vấn đề là ai hiểu sâu hơn. Tiêu chí chính xác chỉ áp dụng cho tư liệu, trích dẫn chứ không áp dụng cho sự hiểu.

Về mặt triết học, theo cách hiểu của giải thích học (hermeneutics, còn dịch là thông diễn học) triết học, một bộ môn lấy sự hiểu của con người làm đối tượng thì khái niệm hiểu có một nội hàm rất sâu. Dilthey, người lập ra môn khoa học tinh thần, được ví với Newton trong khoa học nhân văn, phân biệt giải thích với hiểu. Ông nói :”Chúng ta giải thích tự nhiên, còn đời sống tinh thần con người thì phải hiểu”. Tất nhiên, có thể giải thích hiện tượng tinh thần, nhưng giải thích là một chuyện còn hiểu là chuyện khác. Đại diện quan trọng của giải thích học triết học hiện đại là Gadamer cho rằng hiểu, giải thích, ứng dụng là các thành phần thống nhất trong quá trình hiểu, giống như người phiên dịch, hiểu là chuyển ngữ ngay được một câu văn tiếng này sang câu văn tiếng khác; như người ca sĩ, hiểu là biểu diễn bản kí âm thành lời ca; như người diễn viên, hiểu là diễn ngay được vai nhân vật trên sân khấu; như người học văn, hiểu là tạo được văn bản của mình về văn bản của nhà văn, là tìm được từ ngữ đích đáng để gọi ra điều mình cảm nhận… Ứng dụng là hành vi của hiểu. Hiểu là phương thức tồn tại của con người, một hiện tượng xảy ra trong mọi mặt của đời sống loài người, là nền tảng của toàn bộ kinh nghiệm nhân loại. Gadamer nói: “Năng lực hiểu là một giới hạn cơ bản, có được nó con người mới có thể sống chung với người khác.” Theo ông, mục đích của hiểu không phải là nắm bắt ý định ban đầu của tác phẩm, mà phải đạt đến chỗ dung hợp giữa tầm nhìn của tác phẩm và tầm nhìn của người đọc và tạo ra ý nghĩa. Vì thế hiểu cũng là hiểu người khác và tự hiểu. Như vậy hiểu có nghĩa là phản tư, đối thoại và giao lưu, một hoạt động sống, sáng tạo. Tóm lại, đọc hiểu với hàm nghĩa sâu rộng của khái niệm hiểu là phần quan trọng nhất của hoạt động đọc, thống nhất trong nó cả sự giải thích, phân tích và ứng dụng, làm nền tảng cho sự hình thành tư tưởng, tình cảm, thế giới quan, thị hiếu thẩm mĩ của người đọc.

Về lí luận đọc, có mô hình “đọc từ dưới lên” của P.H.Gouhg, cho rằng người đọc lần lượt từ chữ, từ, câu, đoạn, bài để nắm bắt ý nghĩa của văn bản (1964); có mô hình “đọc từ trên xuống” của Goudman(1967), cho rằng người đọc theo cơ chế dự đoán, lựa chọn, kiểm nghiệm, chứng thực để tìm nghĩa; có “mô hình sơ cấu” (schema) của Rumelhart, 1977) kết hợp cả hai mô hình trên, cho rằng người đọc mang tri thức vốn có của mình vào hoạt động đọc. Người đọc dựa vào những sơ cấu nằm trong ý thức mình, kết hợp với nhan đề, tiêu mục, câu chủ đề… để dự đoán ý nghĩa và sử dụng dữ liệu trong quá trình đọc nhằm kiến tạo ý nghĩa văn bản. Các mô hình này có ảnh hưởng đối với phương pháp daỵ học ngọai ngữ. Đối với ngữ văn quan trọng hơn là lí thuyết đọc giải thích học. Hoạt động đọc được phân giải thành ba cấp độ và cũng là ba giai đoạn. Cấp độ một là đọc hiểu tri nhận thẩm mĩ (nhận biết). Tại cấp độ này người đọc chiếm lĩnh toàn vẹn hình thức văn bản. Người đọc dựa vào ý nghĩa ngôn từ, lấy kinh nghiệm lấp chỗ trống, phát huy sức tưởng tượng, kiến tạo khách thể thẩm mĩ của văn bản. Cấp độ hai là đọc phản tư (réflexion). Đọc hết dòng cuối của văn bản, hành vi đọc bề ngoài đã kết thúc, song tâm trí người đọc vẫn đang tiếp tục tư duy về văn bản vừa đọc xong nhằm nói lên phán đoán về nó. Thực ra, sự kết thúc đọc tri nhận thẩm mĩ chính cũng là sự khởi đầu một cấp độ hiểu mới, hiểu ý nghĩa chỉnh thể của văn bản. Người đọc phải đọc lại văn bản lần thứ hai, thứ ba và lúc này mới bắt đầu sự giải thích: ý nghĩa được cụ thể hoá, hiện thực hóa, như R. Barthes nói, là cái biểu đạt lúc này mở rộng, liên hệ nhiều mặt với nhau, làm cho ý nghĩa sinh thành. Lúc này người đọc mới nhận ra sự ngụ ý, sự kí thác, sự ám chỉ, tượng trưng về cuộc sống và chạm đến bản chất của nghệ thuật. Ở cấp độ này người đọc tìm cứ liệu dể kiến tạo, củng cố sự hiểu của mình, tức kiến tạo thế giới nghệ thuật, nhận ra tính độc đáo, thú vị và ý nghĩa, một điều mà người xưa đã nói, “đọc nhiều lần, ý nghĩa hiện ra dần”. Sang cấp độ ba, người đọc tìm đến ý nghĩa lịch sử của văn bản, liên hệ với ngữ cảnh của nhà văn, của nguời đọc, của thời đại. Qua mỗi thời đại lịch sử ý nghĩa văn bản bị biến động, đời sau không hiểu văn bản như đời trước. Trong ba cấp độ đọc này cấp độ một và hai cần thiết cho học sinh, cấp độ ba cần cho sinh viên đại học.

Lí thuyết phản ứng người đọc (Reader response Theory) cùng lí thuyết hiện tượng học,  lí thuyết tiếp nhận đều cho rằng trong hoạt động đọc người đọc là trung tâm, ý nghĩa nằm trong đầu người đọc, văn bản có một khoảng trống và sự không xác định về ý nghĩa. Người đọc dựa vào hoàn cảnh, tình huống của mình, hoặc tầm đón đợi của mình (bao gồm tri thức, tiền lí giải) mà suy nghĩ, cụ thể hoá, lấp chỗ trống, tìm ý nghĩa của văn bản.  Hiểu thực sự là một quá trình kiến tạo ý nghĩa hết sức phức tạp của người đọc. Ví dụ, các câu thơ của “Nhân hứng cũng vừa toan cất bút, Nghĩ ra lại thẹn với ông Đào” (Nguyễn Khuyến ), “Chơi xuân có biết xuân chăng tá, Cọc nhổ đi rồi lỗ bỏ không” hoặc Có phải duyên nhau thì thắm lại, Đừng xanh như lá, bạc như vôi (Hồ Xuân Hương), “Dừng chân đứng lại trời non nước, Một mảnh tình riêng ta với ta”(Bà Huyện Thanh Quan)… ý nghĩa đều không xác định, có thể nói là còn có phần để trống rất nhiều, bởi vì ý nghĩa của câu thơ không đồng nhất với nội dung thông báo của câu thơ. Dùng thao tác phân tích đối với các câu thơ trên không cho ta ý nghĩa mà ta có thể hiểu. Muốn giảng chúng thì trước hết phải hiểu đã. Điều đó cho thấy muốn đọc hiểu các câu thơ ấy đòi hỏi phải vận dụng hàng loạt thao tác phức tạp hơn nhiều nhằm kiến tạo ý nghĩa của chúng. Dạy đọc văn cũng là dạy kiến tạo ý nghĩa của văn bản.

Khái niệm đọc hiểu không cho phép ta dạy học văn như cũ mà đòi hỏi phải thay đổi quan niệm dạy ngữ văn và phương pháp dạy học ngữ văn. Giảng văn chỉ mới là giải thích, phân tich văn bản, chưa bao gồm sự hiểu của trò. Đọc hiểu là hoạt động của trò, là một khái niệm sâu sắc, phong phú, nhiều mặt và chắc chắn sẽ còn có nhiều kiến giải khác nữa. Tuy nhiên với khái niệm này, muốn dạy đọc hiểu văn học cho học sinh, đào tạo năng lực đọc hiểu cho các em để các em có thể tự học và tự học suốt đời nhất thiết phải nghiên cứu đổi mới các thao tác dạy học ngữ văn một cách thấu đáo, khoa học, hệ thống, mới mong có hiệu quả. Các phương pháp truyền thống vẫn có thể được sử dụng, nhưng phải đặt trong hệ thống mới, hoà với mục tiêu mới. Đó sẽ là những điều mà các nhà nghiên cứu phương pháp dạy ngữ văn, các giáo viên văn không thể không suy nghĩ để thực sự đổi mới phương pháp dạy ngữ văn hiện nay.

 Hà Nội, 4 – 2007